Questioni di metodo

Questioni di linguaggio

Aspetti Ideologici

I Piani personalizzati

Il portfolio

Il tempo della scuola

La continuità educativa

L’impianto culturale della scuola di base (primo ciclo)

Autonomia di ricerca e formazione in servizio

Gli obiettivi di apprendimento

Le educazioni

Scuola dell’infanzia

Scuola primaria

Scuola secondaria di 1° grado

Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)

Nel momento in cui ci viene richiesto di esprimere un parere sui "documenti di lavoro" che presentano i nuovi indirizzi curricolari, vogliamo sottolineare che per la prima volta nella storia repubblicana della scuola Italiana, la consultazione su temi così rilevanti (le conoscenze e le competenze fondamentali da proporre agli allievi della scuola di base) non avviene attraverso un confronto diretto, aperto e argomentato con tutti i soggetti interessati al cambiamento (insegnanti, genitori, associazioni professionali e disciplinari, rappresentanti del mondo accademico, produttivo e sociale), ma attraverso la richiesta di un parere scritto, dove risulta difficile approfondire, motivare e confrontare opinioni e idee.

A tale scopo, continuiamo a ritenere assolutamente necessario costituire Commissioni di lavoro pluraliste, a garanzia del rispetto delle diverse posizioni culturali e ideali presenti nel nostro Paese, anche al fine di consentire quella condivisione e quella sintesi senza le quali è difficile per gli insegnanti comprendere le motivazioni di scelte e innovazioni che, tra l’altro, segnano la rottura con la migliore tradizione scolastica italiana e con le buone pratiche diffuse negli ultimi decenni dentro le scuole.

Così è stato in occasione dell’elaborazione dei programmi della scuola media del 1979 (con un dibattito ricco, favorito anche dall’impegno delle Associazioni professionali), della scuola elementare del 1985 (preparati dai lavori di autorevoli Commissioni in dialogo continuo con la "scuola" ed accompagnati per molti anni da un forte interesse professionale e formativo dei maestri elementari); così è stato per gli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991 (la cui elaborazione in progress vide proprio la partecipazione attiva della scuola attraverso consultazioni e approfondimenti successivi). Non è un caso che quei programmi abbiano costituito punti di riferimento sicuri per tanti insegnanti e abbiano rappresentato (e ancora rappresentino) un terreno assai proficuo per la crescita professionale dei docenti della scuola di base.

Siamo pertanto molto rammaricati del fatto che, in occasione della predisposizione delle bozze delle Indicazioni nazionali per i piani personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I° grado, tale metodo di lavoro non sia stato perseguito e che i documenti a noi proposti siano a tutt’oggi privi di ogni riferimento al lavoro svolto da Commissioni di studio rappresentative e pubblicamente costituite, e a fonti e sedi decisionali trasparenti e controllabili dalla comunità scientifica, dal mondo della scuola, dall’opinione pubblica. Questo fatto è negativamente percepito anche dagli operatori scolastici e rischia di inficiare il significato stesso dei nuovi documenti programmatici, che non possono essere imposti agli insegnanti solo in "forza della legge" e tramite operazioni prevalentemente mediatiche e pubblicitarie.

Non vogliamo comunque sottrarci all’impegno di esprimere, anche se solo per iscritto, il nostro parere sulle Indicazioni Nazionali, ma raccomandiamo vivamente ai decisori politici l’avvio di un dibattito trasparente e pluralista sui nuovi contenuti culturali, accompagnato da un periodo di riflessione e di ricerca, in cui convogliare le energie migliori della scuola e della comunità scientifica del nostro Paese. Vogliamo ricordare, a solo titolo di esempio, che gli attuali programmi della scuola primaria ebbero un periodo di "incubazione culturale" di quattro anni (1981-1985) ed un ulteriore più lungo periodo di implementazione (1985-1992). La fretta di oggi desta perciò sconcerto e perplessità e rischia di essere controproducente.

E’ certamente compito di chi governa il Paese proporre indirizzi culturali e standard nazionali di riferimento per assicurare l’unitarietà e la qualità del sistema educativo, ma il modo con cui questo avviene è altrettanto decisivo per le sorti del sistema scolastico pubblico.

Rinnoviamo, dunque, la richiesta di un approccio diverso alla elaborazione dei profili culturali pedagogici ed organizzativi della scuola italiana, mediante la costituzione di Commissioni di studio, realmente rappresentative dei vari orientamenti, con il coinvolgimento attivo delle scuole, attribuendo un carattere sperimentale e "in fieri" ai nuovi documenti, al fine di trovare una progressiva e più ampia condivisione delle innovazioni che si intendono realizzare.

Riteniamo che la terminologia da utilizzare in documenti che aspirano a caratterizzarsi come documenti istituzionali, aventi valore normativo, non possa essere connotata da un’insistente ricerca di neologismi ad effetto: quale, ad esempio, "ologramma".

Sarebbe inoltre opportuno un chiarimento sul significato pedagogico ed istituzionale, attribuito a termini quali: "programmi", "curricoli", "piani di studio", "competenze", "personalizzazione", "individualizzazione", "unità di apprendimento", "standard di apprendimento", "standard di prestazione del servizio". Termini i cui significati dovrebbero essere riconosciuti e condivisi attraverso un confronto approfondito con gli esperti e con le scuole.

Vorremmo anche raccomandare un maggior contenimento della produzione cartacea, una più esplicita indicazione delle fonti utilizzate e l’attribuzione dei referenti scientifici ai vari documenti elaborati.

L’accavallarsi, spesso caotico, di documenti di diversa natura e di diverso valore giuridico, come "Indicazioni", "Raccomandazioni", "Esemplificazioni", "Profilo di uscita", suscita perplessità e disorientamento fra gli insegnanti.

A tale proposito sarebbe utile capire come mai la documentazione a noi presentata contenga solo le Indicazioni e non le Raccomandazioni e le Esemplificazioni, che pure in questi mesi sono state largamente diffuse.

Facciamo notare che raccomandazioni o esemplificazioni non riguardano più dettami ministeriali, ma attengano alla piena e autonoma scelta delle scuole (Dpr 275/99).

Rileviamo inoltre che l’uso stesso del termine "Indicazioni" - che lascia intravedere un semplice consiglio orientativo - indebolisce il significato di quegli obiettivi specifici di apprendimento che si vorrebbero considerare i "livelli essenziali delle prestazioni" in materia di diritti sociali e civili di cui fa cenno il nuovo Titolo V della Costituzione (Legge Cost. 3/2001).

Più opportuno sarebbe chiamarli "Indirizzi curricolari nazionali" perché tale definizione potrebbe offrire una chiave interpretativa più solida, ma non minutamente prescrittiva. Fra l’altro, correlando gli "Indirizzi nazionali" all’idea di "curricolo", verrebbe confermata la responsabilità delle singole unità scolastiche nella progettazione didattica e dell’offerta formativa (Dpr 275/99).

Desta perciò meraviglia e preoccupazione l’abbandono di ogni richiamo al concetto di curricolo, non solo perché il "curricolo" rappresenta a tutt’oggi – nella pluralità delle sue accezioni - il più sicuro riferimento scientifico alla progettazione dell’insegnamento/apprendimento, ma anche perché risulta largamente condiviso nelle scuole italiane ed europee. Non parlare di curricolo significa far venir meno una capacità di progettazione condivisa, nella scuola, nel corso di studi, nella classe perché è attraverso l’attività curricolare che le singole prestazioni di insegnamento si trasformano in un progetto culturale ed educativo efficace, dotato di senso per gli allievi di "quella" specifica scuola, di "quel" corso, di "quella" classe.

I Piani di studio personalizzati introducono invece una dimensione a-temporale e de-contestualizzata della relazione educativa, trascurando gli esiti più significativi della ricerca scientifica in materia di psicologia dell’educazione, di contesto educativo, di dinamiche sociali ed affettive dell’apprendimento.

Avanziamo molte perplessità sul continuo riferimento a tematiche valoriali scisse dal necessario legame con i compiti di formazione culturale propri dell’istituzione scolastica. Tematiche quali: "progetto di vita", "dimensioni esistenziali della personalità", richiesta di misurarsi con le "grandi questioni" dell’esistenza e del mondo, specialmente quando esse sono rivolte ai bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria.

Forte contrarietà esprimiamo circa i richiami alla "formazione morale e spirituale" e all’idea della conoscenza e della visione dell’uomo che emergono attraverso il principio, espresso spesso nei documenti, "della sintesi e dell’ologramma".

Nell’idea di persona (o personalità) integrale la connotazione religiosa sembra non lasciare spazio ad una più compiuta e corretta dimensione storico-culturale-sociale dell’uomo. E a livello di teoria della conoscenza il principio dell’ologramma conduce ad una riduzione all’uno (reductio ad un unum), che - trasferita alla pratica della didattica - ipotizza la necessità di percorsi educativi che, partendo dai saperi o dalle discipline, approdino comunque ad una visione "religiosa" e "spirituale" della vita.

Il richiamo ad una necessaria attenzione "personalizzata" alle caratteristiche cognitive degli allievi, agli stili di apprendimento, alle attitudini ed alle motivazioni fa ormai parte integrante della professionalità di ogni docente. Vogliamo infatti ricordare che il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento è stato introdotto dalla legge 517/’77 e che per individualizzazione dell’insegnamento s’intende un "principio guida", un metodo di lavoro secondo il quale la scuola deve seguire i processi di insegnamento in relazione alle specifiche caratteristiche di ogni singolo alunno. Si tratta cioè di un "principio regolativo", che dovrebbe guidare tutti i docenti ad individuare modalità di insegnamento adatte alla realtà sociopsicologica e culturale di ciascun allievo, sulla base della considerazione che ogni soggetto ha caratteristiche e stili di apprendimento diversi da quelli degli altri.

Il principio dell’insegnamento individualizzato (ampiamente recepito anche nei programmi del 1985 della scuola elementare) è stato introdotto con il fine di garantire meglio - a ciascuno - il diritto all’istruzione. Infatti parlando di insegnamento individualizzato si fa soprattutto riferimento a soggetti con problemi (handicap, disadattamento, svantaggio socioculturale) nella prospettiva di avvicinare agli altri i soggetti deboli e in difficoltà. Questo discorso vale in modo particolare in riferimento a quello che più specificamente viene definito svantaggio: deprivazione socioculturale, problematiche sociolinguistiche, problemi familiari, carenze adattivo-educative, problemi economici, problemi relativi all’atteggiamento della famiglia nei confronti della scuola e della cultura. In tal modo, facendo leva sulle singole diversità, si tende a creare una situazione di uguaglianza delle opportunità (e degli esiti), conquistabile attraverso itinerari di apprendimento personalizzati e complementari.

Naturalmente, progettare un insegnamento a misura dei singoli non è semplice, anche perché si tratta di gestire un insegnamento individualizzato, ma non individuale, quindi un insegnamento collocato nel contesto sociale della classe. E la classe è generalmente un gruppo numeroso, con soggetti a livelli diversi, che presentano diversità comportamentali, di atteggiamenti, di carattere, di esperienze pre ed extra scolastiche. L’individualizzazione, utilizzando approcci interpersonali, tecniche e materiali adeguati, è perciò una meta a cui la scuola cerca, attraverso le sue pratiche migliori, di avvicinarsi. Le esperienze didattiche diffuse nelle scuole in questi decenni hanno in concreto dimostrato che, attraverso l’individualizzazione o la personalizzazione dell’insegnamento, si eleva il livello di apprendimento degli allievi.

Ma se questa meta, cui la scuola con competenza e responsabilità deve tendere, diventa una scelta di impianto "strutturale", cambia profondamente il senso e l’obiettivo della "personalizzazione". Definire, nel titolo, gli indirizzi curricolari come: "Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati" vuol dire rendere "prescrittiva" la diversificazione dei percorsi e dei risultati, rimandando a classi o gruppi di allievi differenziati per livelli di capacità.

Pur se l’obiettivo dichiarato nei documenti è di favorire il massimo sviluppo personale e pur se le differenze sono ripetutamente richiamate in positivo, osserviamo che manca la messa a fuoco del rapporto dialettico fra diversità e uguaglianza (l’uguaglianza nella diversità), con il rischio che la personalizzazione si traduca in una scuola organizzata per gruppi stabilmente distinti per interesse, livello, attività ecc…, anche in vista delle successive scelte di studio.

Inoltre i piani personalizzati fanno prevalere una idea di scuola come puro "servizio alla persona" ovvero alle famiglie - il cui richiamo nei documenti appare del tutto improprio, strumentale e sproporzionato rispetto ai compiti e ai ruoli previsti -, annullando il senso e la funzione del sistema educativo pubblico, per ridurlo ad una mera contrattazione tra le parti.

Tale scelta compie inoltre una forzatura dello stesso impianto della legge (art. 8, Dpr 275/99) che delinea con più compiutezza le regole di costruzione del progetto formativo nelle scuole italiane.

I diversi testi introducono un Portfolio delle competenze individuali, che documenti sin dall’esperienza scolastica più precoce il processo di conquista di tali acquisizioni, destinato ad accompagnare il bambino anche nei suoi futuri percorsi di apprendimento.

Nel merito, riteniamo che se il Portfolio viene inteso come ricerca aperta di forme valutative nuove, capaci di descrivere, accompagnare, promuovere le competenze degli allievi (in un’ottica metacognitiva), potrà nel tempo diventare uno strumento interessante e utile per il docente e per lo studente. Il rischio tuttavia è che il portfolio si trasformi in uno strumento amministrativo destinato a segnare precocemente tutto il percorso scolastico degli allievi, generando il classico effetto Pigmalione e influenzando in modo non corretto le successive valutazioni. In questo caso il portfolio diverrebbe un mezzo per definire e sancire precocemente i destini dei bambini. Ravvisiamo comunque il rischio che possa diventare un inutile e burocratico aggravio di lavoro per i docenti e un terreno di impropria "collusione" di responsabilità educative di genitori e insegnanti, che invece devono restare distinte.

Molti docenti legittimamente si chiedono quanto tempo richiederà il lavoro di compilazione dei documenti, dove sarà conservata la mole di elaborati prodotti da bambini e ragazzi, come "accogliere" le valutazioni di genitori e studenti.

Non ci convince il modo con cui si intende affrontare il problema dell’organizzazione del tempo della scuola (e della sua ipotizzata riduzione) nell’ambito dei documenti programmatici. Tale materia ha un evidente valore pedagogico e didattico, ma anche un forte impatto sociale: basti pensare che il tempo pieno nella scuola elementare riguarda attualmente più del 25 % degli allievi, con situazioni locali superiori al 50 %.

Una questione così delicata non può dunque essere "trattata" in una pagina inserita a ll’interno di documenti programmatici, in paragrafi su "vincoli e risorse" di opinabile valore giuridico. Al riguardo ricordiamo che i genitori, interpellati in occasione degli Stati Generali, si sono espressi contro la riduzione o la trasformazione del tempo scuola (cfr. Annali dell’Istruzione, Stati generali 2001, Le Monnier, 1-2, 2001: cap. V – Piani di studio, Tavola 5.7 – pag. 218 - "Suddivisione dell’orario scolastico settimanale in 25 ore obbligatorie e in 10 ore facoltative": solo il 18,6 % dei genitori si è espresso a favore di questa ipotesi caldeggiata dalla Commissione di esperti).

Riteniamo importante una riflessione sui saperi e sulle conoscenze fondamentali, anzi condividiamo la percezione che la scuola in questi anni sia stata sovraccaricata di funzioni genericamente socializzanti ed educative, a scapito della sua preminente funzione culturale. Ma un curricolo "essenziale" non si qualifica per la riduzione del tempo scuola o per una manovra di semplice alleggerimento e sfoltimento dei contenuti disciplinari, quanto piuttosto attraverso una ricerca (delle scuole autonome) in ogni ambito del sapere per individuare significativi percorsi di apprendimento, capaci di stimolare operazioni cognitive, formative e durature, in grado di interpretare ogni dimensione della riflessività, creatività, espressività umana, di arricchire i linguaggi e le modalità comunicative, di favorire la capacità di argomentazione e metodi sempre più autonomi di studio.

Perciò la prospettata riduzione dei tempi scolastici obbligatori - con ipotesi che oscillano, a seconda dei documenti, tra 25, 27, 30 ore settimanali - rischia di impoverire la possibilità di realizzare esperienze didattiche di qualità, assicurando a ogni allievo l’integrazione tra sollecitazioni operative, sociali, culturali e la progressiva e graduale organizzazione delle conoscenze.

E’ presente nei documenti la proposta di distinguere nettamente il tempo scuola obbligatorio comune da quello facoltativo, dedicato ad attività trasversali di laboratorio, espressive ecc.

L’ipotesi desta legittima contrarietà, sia per la diversa configurazione giuridica dei tempi della scuola - che può rendere marginale l’offerta formativa della scuola stessa, un bene "negoziato" con gli utenti -, sia perché il tempo scuola obbligatorio sembra caratterizzarsi come tempo della "trasmissione" delle conoscenze, centrato su metodologie frontali di insegnamento (infatti, nella scuola primaria è finanche bandito il concetto di compresenza). Accanto al tempo obbligatorio c’è il tempo del laboratorio, inteso non come spazio di ricerca e di approfondimento, luogo delle metodologie interattive ma, di fatto, tempo dello svago, della ricreazione, delle libere attività complementari cui assegnare, appunto, un ruolo marginale e secondario.

Nella scuola tutto questo era stato superato almeno da un ventennio, da quando si decise di eliminare le "attività integrative pomeridiane" previste dalla legge 820/1971 e le "libere attività complementari" nella scuola media, a favore di una progettazione realmente integrata delle diverse opportunità formative.

Avanziamo perciò forti preoccupazioni circa il modello proposto di tempo scuola, imperniato, nella scuola media, su una soglia-base di 900 ore annue (circa 27 ore settimanali) dedicata alle discipline fondamentali, ulteriormente variabile nel limite del 15%, e non compensata dall’incerta quota aggiuntiva di 200 ore (circa 6 ore settimanali), dedicata all’"arricchimento" o "ampliamento" del percorso obbligatorio e demandata alla negoziazione con i ragazzi, le famiglie e il territorio. Ancora più elusiva appare la previsione del tempo scolastico obbligatorio per la scuola primaria.

Resta inoltre il fondato dubbio che il quadro nazionale delle discipline fondamentali (cui si aggiungono 6 educazioni) sia compatibile con il complessivo contenimento del tempo-scuola che viene prospettato, anche per l’introduzione di una ulteriore soglia-minima individuale di frequenza che non trova riscontro nel nostro ordinamento.

Ciò non significa che nella attuale organizzazione del tempo scolastico del ciclo di base non ci siano aspetti da riesaminare, questioni da approfondire, elementi da modificare. Ma tale riflessione richiederebbe l'avvio di un processo di ricerca, di approfondimento critico, di partecipazione ampia di cui invece non c’è minima traccia nei documenti attuali.

Sarebbe quindi opportuno aprire un dibattito - non solo tra gli addetti ai lavori - relativo ai tempi della scuola, in grado di cogliere nuovi bisogni e nuove domande. C’è da chiesi quali siano oggi i tempi di vita, di relazione e di apprendimento dei bambini, nelle famiglie, nella città; come utilizzare il tempo scuola per qualificare meglio l'ambiente di apprendimento; come costruire un progetto educativo a misura di ogni allievo, senza entrare in una logica di separazione, di competizione e di esclusione.

Si va diffondendo, ad esempio, l’idea che il tempo della scuola debba essere una variabile sempre più flessibile, mano a mano che si procede nel corso degli studi: dagli anni iniziali del ciclo di base, ove va assicurata una giornata educativa distesa e fortemente unitaria (sull’esempio del tempo pieno europeo), agli anni terminali, ove si possono favorire scelte più personali e autonome dei ragazzi con la regia progettuale della scuola.

Gli insegnanti sono interessati al dibattito, ma chiedono che una questione "pedagogica" (come articolare i tempi della scuola e rendere più equilibrata ed efficace la loro gestione) non si trasformi in una questione "ideologica" (tempo della scuola-istituzione contrapposto al tempo della società-comunità) e, soprattutto, che una nuova organizzazione del tempo scuola non diventi la premessa per una consistente riduzione delle risorse di personale.

Una attenzione a parte merita la questione del "tempo pieno" nella scuola elementare, in virtù della sua rilevanza sociale e della sua storia, fondamentale per l’innovazione di tutta la scuola primaria. Esprimiamo perciò forte perplessità circa il "silenzio" dei documenti su questo tema, sulla fragilità di molte delle esemplificazioni di modelli orari e organizzativi, sulla scarsa conoscenza, come si evince dai testi, delle modalità di funzionamento delle classi a tempo pieno (si giunge perfino ad aumentare il numero dei docenti operanti in esse e a introdurre differenziazioni di funzioni scarsamente motivate). Il tempo pieno dovrebbe invece continuare ad essere un "laboratorio per l’innovazione", a patto che gli si consenta di sviluppare la sua naturale attitudine alla ricerca e alla sperimentazione, anziché rinchiuderlo nel recinto dei reperti del passato.

Vogliamo segnalare che l’articolazione del ciclo di base secondo lo schema 1+2+2 e 2+1 non trova riscontro né nei documenti preparatori elaborati dalla Commissione di studio, coordinata dal professor Bertagna, né nelle esperienze migliori degli Istituti comprensivi (a cui non si fa mai cenno nei documenti). Tale soluzione (introdotta nell’ordinamento con scelte affrettate e mai seriamente motivate) accantona ogni idea di continuità tra scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, pur comprese nella comune dizione di "primo ciclo" dell’istruzione, limitando illegittimamente l’autonomia delle scuole in materia di organizzazione scolastica e di curricolo verticale. Ricordiamo, in proposito, che il 42 % delle scuole di base è strutturato in verticale negli istituti comprensivi.

L’individuazione di obiettivi specifici di apprendimento per ogni "periodo didattico" (con 5 "tavole" di obiettivi lungo tutto il corso di base) appare un inutile appesantimento, configurando una declaratoria di obiettivi didattici fortemente intrusiva rispetto alle esigenze di progettazione didattica. Una simile articolazione, invece di rafforzare la formazione di base e offrire respiro concettuale alle pratiche di continuità, sanziona la separatezza tra scuola elementare e media. L’impianto prescelto per la scuola media, articolata in un biennio iniziale e in un "monoennio" finale, appare del tutto incomprensibile e foriero di una ulteriore frammentazione del progetto curricolare.

Si enfatizza il momento della "rottura" (epistemica, curricolare, organizzativa) tra la scuola elementare, pervasa dall’approccio "primario" all’esperienza conoscitiva, e la scuola media, caratterizzata dall’organizzazione "secondaria" e "modellizzata" della conoscenza (senza peraltro motivare in modo convincente questa polarizzazione).

Si definisce poi un ultimo anno "orientativo" della scuola secondaria di I° grado (con un’interpretazione nettamente riduttiva del concetto di orientamento), che rischia di prefigurare il ripristino di una precoce canalizzazione degli allievi verso tre filiere formative nettamente separate: i licei, gli indirizzi professionali, lo studio "in alternanza" con il lavoro.

Vogliamo segnalare infine che la discontinuità strutturale, dalla scuola dell’infanzia alla scuola media (che non ha nessuna giustificazione pedagogica), indebolisce l’idea regolativa della necessaria gradualità e progressività dell’apprendimento-insegnamento: dalla globalità dell’esperienza alla sua sistemazione/traduzione nei codici simbolici dei saperi formalizzati.

L’impianto culturale della scuola di base (primo ciclo)                     torna su

Il dibattito sulla scuola di base che ci ha accompagnato negli ultimi anni, anche per la sollecitazione dei documenti europei sulle prospettive di sviluppo dei sistemi educativi (dai Libri bianchi di Delors e Cresson al Memorandum sull’Istruzione e formazione del Consiglio Europeo di Lisbona, 2000), si è incentrato sulla necessità di valorizzare la formazione e le competenze di base per rendere più coerente e solida l’istruzione di tutti, per garantire la padronanza dei linguaggi e delle abilità fondamentali (i saperi procedurali, le competenze logico linguistiche) e una prima organizzazione del sapere (le cosiddette conoscenze "dichiarative" progressivamente organizzate nelle discipline).

Condividiamo l’esigenza di rafforzare i livelli di alfabetizzazione funzionale e di offrire una padronanza adeguata di conoscenze e abilità nel campo della lingua, della matematica e delle scienze. Ma desta preoccupazione l’incuria dei documenti rispetto ai compiti formativi di una scuola di base che vuole "pesare" di più nella formazione dei cittadini: oggi si tratta di insegnare ai ragazzi a muoversi in uno spazio culturale e simbolico sempre più complesso e ricco di segni, oggetti, immagini, tecnologie.

Non traspare dalle Indicazioni una interpretazione evoluta (non ripiegata cioè su formule comportamentiste, né su un vacuo moralismo) dei modelli di apprendimento e della connessione tra aspetti cognitivi, sociali ed affettivi. Non viene mai sottolineato il valore formativo delle discipline di studio, il loro effettivo promuovere processi cognitivi, mentre si coglie un ritorno a pratiche didattiche minuziosamente contenutistiche. Manca, inoltre, una necessaria coerenza sul piano metodologico.

A questo proposito vogliamo sottolineare che una didattica laboratoriale, operativa, di stile cooperativo non può essere relegata solo ai momenti facoltativi ed aggiuntivi del curricolo.

La prospettiva curricolare consente l’organizzazione e la traduzione dei sistemi simbolico-culturali in discipline di studio, in funzione dell’apprendimento ai diversi livelli di età. Le discipline sono interpretate in un’ottica "formativa", non perché genericamente aperte alle trasversalità o alla dimensione sociale ed operativa della conoscenza, ma perché, caratterizzandosi come contesti operativi e simbolici, "disciplinano" gradualmente l’intelligenza e la conoscenza, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria superiore. Riteniamo che nei documenti questo carattere di verticalità e processualità del curricolo non sia sufficientemente esplicitato, essendo stata preferita una rigida demarcazione tra dimensioni primarie e secondarie della conoscenza. In particolare, appare del tutto sottovalutato l’apporto della scuola dell’infanzia allo sviluppo dell’apprendimento e della conoscenza.

Facciamo inoltre notare che non si fa mai cenno all’importanza di garantire ai docenti uno spazio per la ricerca e la formazione nella scuola autonoma, mentre l’autonomia di ricerca e sviluppo rappresenta il più sicuro riferimento normativo e operativo per consentire ad ogni scuola di sviluppare propri programmi di ricerca e analisi sulle caratteristiche dei percorsi di studio e dei curricoli (art. 6 del Dpr 275/’99).

L’autonomia ha, infatti, determinato nuove condizioni di esercizio e di governo dei diversi livelli di progettazione curricolare, riferiti all’offerta formativa di ogni scuola, alla elaborazione dei curricoli disciplinari, alla definizione di coerenti percorsi verticali. Occorre perciò garantire alla scuola effettive condizioni operative per alimentare la ricerca sul curricolo.

I documenti nazionali non possono imbrigliare gli spazi di ricerca autonoma delle scuole nel campo del curricolo. Essi devono, semmai, definire alcuni essenziali traguardi prescrittivi, da raccordare con le pratiche valutative "esterne" e con gli standard di funzionamento (art. 8-Dpr 275/99). La scuola dell’autonomia dovrebbe portare il suo originale contributo al potenziamento e allo sviluppo del sistema nazionale di istruzione e formazione, con esperienze e modelli organizzativi significativi, osservabili e comparabili. Solo il rispetto dell’autonomia delle scuole consentirà di attribuire un corretto significato alla "valutazione del sistema di istruzione" attraverso "verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative", cosi come previsto dalla legge 53/2003.

Riteniamo inoltre necessario un sistema valutativo coerente con le scelte pedagogiche e culturali, per evitare sia la pretesa della misurabilità di ogni prestazione scolastica, sia l’uso tecnico (e politico) improprio che si fa dei dati forniti da un sistema nazionale di valutazione basato esclusivamente su prove standardizzate. Agli operatori scolastici vanno forniti incentivi che stimolino un lavoro di ricerca (dipartimenti disciplinari con figure di coordinatori, risorse per consulenze qualificate, rapporti con sedi universitarie e di ricerca, tempo di lavoro). Vogliamo ricordare che le Associazioni professionali, nel loro pluralismo culturale e metodologico, rappresentano un luogo di ricerca e di crescita professionale, un ambiente integrato di apprendimento per gli insegnanti, ove mettere a confronto "buone pratiche", ma anche sviluppare un impegno etico per la realizzazione delle finalità costituzionali della scuola pubblica.

Auspichiamo pertanto che nei futuri piani di formazione in servizio sia attivamente sollecitato il contributo critico degli insegnanti e delle loro libere Associazioni e siano evitate inutili somministrazioni di "pacchetti confezionati" ed unilateralmente progettati, fidando magari nelle potenzialità e nella economicità dei metodi e-learning (formazione a distanza). L’uso delle nuove tecnologie (per le quali si devono garantire una pluralità di fonti e di piattaforme, nonché trasparenza e varietà delle sedi di produzione scientifica e didattica), dovrebbe essere accompagnato da una forte investimento sulle competenze professionali e culturali del mondo della scuola e della ricerca. La formazione deve trasformarsi in un processo di ricerca-azione, dove abbiano spazio prioritario le domande degli insegnanti, le loro esperienze, il confronto con fonti didattiche accreditate ed autorevoli, il gusto della ricerca e del confronto delle diverse ipotesi scientifiche e didattiche.

Siamo preoccupati che la formazione, sulla quale sono da investire risorse finanziarie rilevanti, si possa trasformare in una serie di eventi mediatici e comunicativi al limite dell’azione di marketing, senza che sia dato adeguato rilievo alla partecipazione attiva dei docenti, delle loro rappresentanze professionali, del mondo della ricerca.

Esprimiamo forti perplessità sul complessivo impianto concettuale che dovrebbe sorreggere il passaggio dagli obiettivi specifici agli obiettivi formativi in funzione delle competenze da acquisire. Lamentiamo una eccessiva frammentazione degli obiettivi, dovuta anche alla scelta di dividere il percorso formativo (dai 3 ai 18/19 anni) in una serie di bienni e monoenni, ciascuno corredato da uno specifico e troppo rigido elenco di conoscenze e abilità, con il rischio di togliere ogni respiro educativo e culturale all’esperienza didattica oltre che autonomia alla progettazione scolastica.

Il quadro delle conoscenze e delle abilità appare troppo generico e confuso nella sua descrizione, presenta molte ingenuità semantiche e sovrappone piani concettuali diversi: accanto a conoscenze (intese come contenuti e concetti) figurano strategie, procedure, attività. In alcuni casi si definiscono come obiettivi specifici quelle che invece sono finalità.

Manca un ordine progressivo di sviluppo degli apprendimenti e non si evince quali materie siano obbligatorie e quali opzionali.

Ma c’è un ulteriore motivo che rende difficile l’analisi dei contenuti educativi proposti: è l’ambiguità della natura stessa di ciò che si legge. Il documento propone, disciplina per disciplina, e poi, educazione per educazione, l’elenco delle «conoscenze e delle abilità» che la scuola deve trasformare in "competenze". Non è però chiaro se si tratti di «obiettivi specifici di apprendimento» che la scuola deve trasformare in «obiettivi formativi», con i quali strutturare i piani di studio personalizzati (com’è ampiamente esposto nelle pagine che li precedono), oppure se si tratti di «livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole […]del Sistema nazionale di Istruzione sono tenute». Resta l’incertezza di un documento che oscilla tra indicazioni puramente orientative ed elenchi fortemente prescrittivi.

Infatti in un punto del documento troviamo scritto: "non hanno alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi…" Ma in altro punto leggiamo: " All’inizio del primo e del secondo biennio il SNV procede alla valutazione esterna, sia agli elementi strutturali del sistema, sia ai livelli di padronanza mostrati dagli allievi nelle conoscenze nelle abilità raccolte negli obiettivi specifici di apprendimento indicati per la fine del primo e del terzo anno".

Ci si chiede: se gli obiettivi non sono prescrittivi il Servizio Nazionale di Valutazione su quali indicatori tarerà le sue prove? Su obiettivi considerati in astratto? Occorre dunque più chiarezza perché su questo terreno, che sta impegnando anche gli altri sistemi scolastici europei, si gioca la scelta fra un sistema nazionale di valutazione che sostiene e orienta un’autonomia della collaborazione e della responsabilità e un sistema di valutazione che condiziona e premia un’autonomia della competitività fra scuole, impegnate non tanto a far meglio delle altre sul piano organizzativo e didattico, ma a procurarsi preventivamente quegli allievi che garantiscano risultati migliori, indipendentemente dall’efficacia degli insegnamenti.

Nonostante le ricorrenti affermazioni circa una lettura integrata e ricorsiva tra le discipline di studio e la cosiddetta "Educazione alla Convivenza civile" (che si articola in ulteriori aree educative), resta l’impressione di una separatezza tra i due percorsi, quasi un curricolo parallelo di cui non si coglie fino in fondo il significato. Meglio sarebbe integrare alcune esigenze "educative" all’interno degli ordinari percorsi disciplinari, se si condivide l’idea che il valore educativo di un’esperienza scolastica risiede essenzialmente nella sua valenza culturale, nella pertinenza della scelta dei contenuti, nella qualità degli insegnamenti, nella coerenza dei comportamenti, nell’integrazione tra relazione e apprendimento in una scuola caratterizzata da vivacità culturale essenziale per il benessere di adulti e ragazzi.

Sarebbe, allora, utile precisare come le educazioni si intreccino con le discipline: si prevedono ore a parte o le ore di "educazioni" si sovrappongono a quelle disciplinari? Ci si chiede inoltre con quale criterio siano state scelte le educazioni: perché trascurare, per esempio, una educazione al corretto consumo o all’intercultura, vista la natura sempre più multiculturale della nostra società?

Nel merito degli obiettivi specifici per le singole educazioni, facciamo presente che richieste fortemente specialistiche metterebbero i docenti nella necessità di far intervenire esperti esterni alla scuola. Ma sapendo che l’esperto esterno non possiede le competenze didattiche necessarie all’apprendimento, quale sarà il vantaggio di una simile educazione alla Convivenza civile?

La tradizione instauratasi con l’istituzione della scuola materna statale e con i relativi Orientamenti del 1968 e i successivi Orientamenti del 1991, tendeva a stabilire una proposta programmatica orientativa e non prescrittiva, per il timore di irrigidire eccessivamente le attività didattico-educative della scuola dell’infanzia.

Le Indicazioni nazionali invece dichiarano, nel sottotitolo, il loro carattere prescrittivo "Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità", con il rischio di dare a questa scuola una dimensione troppo "scolasticistica" e "valutativa".

Riteniamo perciò che gli obiettivi specifici di apprendimento dovrebbero indicare un impegno preciso, ma non ossessivo, dell’insegnante in vista del loro conseguimento/consolidamento in competenze, altrimenti il pericolo di avviare un processo di differenziazione precoce tra i soggetti, che tali competenze dovrebbero conquistare, è reale. L’importanza e la funzione fondamentale della scuola dell’infanzia sta proprio nella sua capacità di mettere in atto processi di compensazione delle differenze e degli svantaggi per superare le disuguaglianze di partenza sin dai primi anni.

Le Indicazioni riprendono parzialmente i "campi d’esperienza" dei vigenti Orientamenti, ma risultano impoveriti e nel contempo particolarmente esemplificati. Vogliamo anche sottolineare che quelle che nel testo del ’91 erano le tre finalità della scuola dell’infanzia nelle Indicazioni vengono ridotte a obiettivi generali del processo formativo, con una sostanziale differenza in termini di valore.

Inoltre, nel documento si afferma che i docenti di sezione svolgono anche la funzione di tutor, come se tale funzione fosse aggiuntiva e non connaturata all’essere docente. E poiché in relazione alla scelta dell’anticipo delle iscrizioni alla scuola primaria si fa riferimento al tutor che ha seguito l’evoluzione del bambino e il riferimento è al singolare sebbene entrambi gli insegnanti svolgano la stessa funzione, c’è da chiedersi: per tale compito di "consigliere" dei genitori si farà riferimento a uno solo dei due docenti? Uno dei due avrà un ruolo più "istituzionale" dell’altro?

Facciamo anche notare che l’impiego di "eventuali convenzioni con gli Enti locali per la costituzione, quando è possibile, di sezioni con bambini di età inferiore ai tre anni e di raccordo con asili nido" appare un vincolo organizzativo fittizio, visto che è previsto in termini di eventualità, di possibilità. Fra l’altro, tale indicazione determinerà forti disomogeneità a livello nazionale, tra le aree che avranno più possibilità di altre, a discapito ulteriore della - ormai disattesa - generalizzazione della scuola dell’infanzia.

Ci chiediamo infine quale criterio pedagogico abbia ispirato la decisione di non considerare rilevante la scuola dell’infanzia ai fini del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente, dal momento che essa non solo viene esclusa (si parla infatti di un percorso dai 6 ai 14 anni) ma non viene mai nominata (salvo un riferimento nelle righe di sintesi).

In merito agli obiettivi specifici ci sembra che alcuni punti rimandino ad una visione troppo ideologica che non può essere condivisa.

"Soffermarsi sul senso della nascita e della morte, delle origini della vita e del cosmo, della malattia e del dolore, del ruolo dell’uomo nell’universo, dell’esistenza di Dio a partire dalle diverse risposte elaborate e testimoniate in famiglia e nelle comunità di appartenenza" (Il sé e l’altro, punto 7).

Esprimiamo stupore e dissenso per la precoce problematizzazione di temi come la malattia, il dolore, la morte, che non possono trovare un senso condiviso e che sono di difficile, se non impossibile, soluzione da parte degli stessi adulti, a meno che non si rifacciano ad una concezione religiosa o filosofica determinata.

Non ci sembra corretto proporre un precocissimo confronto su temi etico-religiosi, sapendo che le risposte non possono che venire dalle famiglie di appartenenza, con il rischio di creare differenziazioni e di accentuare l’appartenenza alle diverse tradizioni familiari.

Analoga contrarietà avanziamo anche sul punto 3 (Il sé e l’altro): "Accorgersi se, e in che senso, pensieri, azioni, sentimenti dei maschi e delle femmine mostrano differenze e perché". Ci sembra infatti un modo arretrato e stereotipato di porre la questione sull’identità di genere e sui ruoli maschili e femminili.

Rileviamo infine che non viene mai messo in luce il problema dei bambini stranieri, o la questione del dialetto o di una lingua minoritaria (come unica lingua o con bilinguismo lingua locale/italiano). La diversità di queste situazioni è totalmente ignorata: non c’è infatti un contenuto o un obiettivo che faccia riferimento a ciò. Come ignorata è l’educazione linguistica, unitamente a quella scientifica e a quella logico- matematica, che fa emergere una sottovalutazione della dimensione cognitiva, ampiamente presente invece nei Campi d’esperienza degli attuali Orientamenti.

Le Indicazioni individuano una fondamentale motivazione culturale della scuola primaria: l’acquisizione di linguaggi e conoscenze che accompagnino il "fanciullo" dalla dimensione del "sapere comune" a quella del "sapere scientifico", in direzione di apprendimenti formali e di categorie formali.

Ma l’impostazione strutturale del documento e la minuziosa indicazione di contenuti rischiano di favorire una precoce "secondarizzazione" del curricolo, che appare una forzatura vista l’età dei bambini, di cui non si considera la necessità di una lenta e graduale costruzione della conoscenza.

Vogliamo segnalare che una delle conquiste più importanti per gli insegnanti di scuola elementare è la piena corresponsabilità nella conduzione delle classi e la pratica della collegialità professionale, due innovazioni di "costume" professionale condivise dalla riforma del 1990 (Legge 5-6-1990, n. 148 ora nel T.U. del 1994)

La legge n. 53/2003 nulla dice circa le caratteristiche del lavoro di team dei docenti, ormai tipico di tutti i livelli scolastici: appaiono perciò del tutto "fuori misura" le previsioni contenute in alcuni documenti di lavoro (ed anche nel paragrafo "risorse e vincoli" delle Indicazioni nazionali) circa il superamento di concetti di contitolarità, di pari dignità professionale, di corresponsabilità educativa, che hanno retto (e bene!) in questi anni la vita della nostra scuola elementare.

Ricordiamo che lo "stile collaborativo" viene anche apprezzato dai genitori (cfr. Annali dell’Istruzione, Stati generali 2001, Le Monnier, 1-2, 2001: cap. III – Proposte per la riforma, Tavola 3.2 – pag. 203). Alla domanda sul modello didattico il 60,0 % dei genitori (il 66 % dei maestri elementari) risponde di preferire la formula di "più maestri specializzati che si dividano equamente l’orario", rispetto ad altre formule: il maestro unico o prevalente, ad esempio.

Disporre di una pluralità di figure e di relazioni educative è dunque considerata dalle famiglie e dagli insegnanti un’opportunità di arricchimento e di crescita per i bambini. Appare quindi una forzatura introdurre, nei documenti, modelli organizzativi rigidi che ripristinano, di fatto, la figura del docente unico, costellato da alcuni (o tanti) "specialisti" con poche ore settoriali dedicate a discipline particolari (Lingua straniera, Musica, Educazione motoria e altro). L’idea dell’équipe docente dovrebbe essere invece favorita e salvaguardata in tutti i livelli scolastici: è infatti una scelta progettuale e non semplicemente relazionale. Non basta curare le buone relazioni tra i docenti di un team, occorre un progetto culturale comune, da cui far discendere una strategia didattica chiara e scelte metodologiche complementari e coerenti.

In questa prospettiva ci paiono riduttive e confuse le considerazioni che vengono svolte in favore di un docente "tutor", unico responsabile della classe e della "tenuta" educativa di un gruppo di allievi. Vorremmo che fosse chiaro che quando si parla di funzioni tutoriali ci si riferisce ad aspetti assai diversi della vita della scuola: possiamo avere (non solo nella scuola elementare) funzioni di "tutoring", cioè di orientamento e di accompagnamento dell’alunno per stimolarne la motivazione, facilitarne la comunicazione, sostenerne l’apprendimento (soprattutto nei casi dei bambini più "deboli"). Le strategie tutoriali, infatti, mirano a valorizzare le potenzialità dell’alunno, le sue capacità, l’impegno, anche in particolari settori di interesse poco esplorati. Il tutoring richiede perciò un alto livello di professionalità, di competenze relazionali, di gestione della classe, di padronanza dei "saperi" che non si improvvisano e non sono certamente legati ad una particolare vocazione al "maternage".

Queste importanti funzioni dovrebbero essere svolte da tutti i docenti dell’équipe di classe, con modalità affidate all’autonomia di ricerca delle scuole, senza che siano imposti modelli professionali gerarchizzati.

Un altro aspetto da considerare riguarda il coordinamento dell’équipe docente, una funzione che dovrebbe essere valorizzata in tutti i livelli scolastici, verificando –anche contrattualmente - quali siano le condizioni, le modalità, gli incentivi atti a sostenere modelli di arricchimento professionale e di efficacia nella gestione collegiale.

Siamo convinti che solo una piena corresponsabilità professionale dei docenti consente di costruire un vero "ambiente educativo di apprendimento", in cui promuovere processi di scambio, di costruzione, di interazione, dove sia presente una pedagogia della "compiutezza" e della collaborazione e non della parcellizzazione: unità di apprendimento a sé stanti, schede ed esercizi per disciplina, orari non comunicanti. Questi sono i rischi di un modello organizzativo dettato dall’alto, dove la divisione delle funzioni viene imposta, dove le scelte non sono negoziate, dove il gruppo viene vissuto come un peso e non come una risorsa.

Riteniamo per questo fondamentale ripensare alla pluralità degli insegnanti come ad una vera risorsa educativa. Un buon team di scuola elementare rappresenta un ambiente ideale per lo sviluppo di una professionalità docente responsabile, che evita la solitudine dell’insegnante e lo impegna nella ideazione, gestione e verifica di un progetto educativo condiviso.

In merito agli obiettivi specifici di apprendimento ci limitiamo in questa parte ad alcune considerazioni, limitatamente ad alcune discipline, a titolo esemplificativo delle osservazioni precedentemente avanzate.

Dagli obiettivi proposti si ricava l’intenzione di ridimensionare la riflessione sulla lingua per tornare ad un insegnamento prevalentemente formale e grammaticale dell’italiano, quasi fosse pensato in funzione del latino. Fin dai primi anni infatti, le competenze linguistiche sono identificate soprattutto come categorie grammaticali, sovente scollegate dallo sviluppo delle abilità. Addirittura è stato introdotto un generico "grammatica e sintassi", senza che si capisca quale sia il criterio di classificazione adottato e quale rapporto questa voce abbia con le altre nozioni grammaticali, indicate nella stessa colonna. Vogliamo sottolineare che la riflessione sulla lingua gioca un ruolo fondamentale per la crescita complessiva dell’individuo, perché sviluppa la capacità di riflettere sull’atto comunicativo, sul pensiero, su quelle operazioni cognitive che influenzano i processi mentali e i comportamenti. Inoltre, privilegiare il modello metalinguistico tradizionale a scapito di altri modelli rimette in discussione acquisizioni teoriche largamente condivise e diffusamente presenti nella pratica didattica.

Storia.

Riteniamo che anticipare agli ultimi due anni della scuola primaria ciò che attualmente si insegna in prima media è una proposta che sottovaluta le difficoltà che la struttura del testo storico e del sistema del sapere storico oppongono alla capacità di comprensione dei bambini. Inoltre la scelta dell’asse cronologico lineare rischia di essere improduttiva per la formazione di una cultura storica: i bambini di quella età non riescono a mettere ordine tra i fatti che non sia quello della successione temporale, a discapito dei quadri cronologici

Rispetto ai programmi del 1985 osserviamo un complessivo arretramento: risultano impoveriti gli aspetti formativi e didattici a vantaggio di quelli più nozionistici e disciplinari. Inoltre la visione eurocentrica della storia diventa un’occasione mancata per una educazione interculturale che dovrebbe essere un obiettivo fondamentale della nuova scuola. Emerge infine la volontà di anticipare troppo, mentre sarebbe fondamentale, dal punto di vista formativo, dare più tempo e spazio a tutti gli aspetti propedeutici allo studio della storia.

Le conoscenze e gli obiettivi di apprendimento proposti non sembrano rispettare le tappe evolutive dell’alunno: non c’è un’adeguata attenzione agli aspetti relativi allo sviluppo sensoriale, motorio e percettivo, decisivi per poter sviluppare e potenziare le capacità espressive, comunicative e creative del bambino.

E’ inoltre sottovalutata la dimensione dello sviluppo percettivo visivo, inteso come educazione al vedere e all’osservare, che costituisce oggi, nella società multimediale, un’abilità centrale per sviluppare competenze di lettura (denotativa/connotativa) delle immagini e di produzione con i linguaggi della comunicazione visiva.

Non risultano chiari gli apporti interdisciplinari, in particolare con l’area linguistica, musicale, motoria, scientifica ecc., necessari per potenziare le capacità percettivo/sensoriali e sviluppare un uso integrato dei codici, indispensabile anche per leggere e comprendere il linguaggio audiovisivo e multimediale.

Gli obiettivi relativi all’alfabetizzazione ai linguaggi dell’immagine, cioè l’acquisizione di capacità espressive attraverso la conoscenza degli strumenti e delle regole del linguaggio visuale, risultano sovradimensionati rispetto alle capacità di concettualizzazione dei bambini, che a quella età non hanno ancora pienamente sviluppato le categorie cognitive del simbolico/astratto.

Ci sembra eccessiva la quantità delle conoscenze e degli obiettivi da perseguire rispetto alle ore che saranno effettivamente dedicate alla matematica e alle scienze. Un eccesso di contenuti favorisce una impostazione superficiale, nozionistica, che non sollecita un approccio di tipo operativo-laboratoriale e trascura i processi di apprendimento dei bambini e la relazione didattica.

Scienze motorie e sportive: dove sono finite la psicomotricità e l’educazione psicomotoria?

Vogliamo ricordare che i punti di forza della scuola media, soprattutto a partire dagli interventi normativi degli anni settanta (decisiva al riguardo la L. 517/1977) sono costituite dalla programmazione educativo-didattica, che traduce i Programmi in percorsi/strategie volti a contestualizzare, individualizzare, integrare l’insegnamento/apprendimento; dalla collegialità che caratterizza l’attività di programmazione e garantisce la coerenza degli interventi, l’unitarietà del processo di apprendimento/insegnamento, la pari dignità e valenza formativa di tutte le discipline che concorrono in ugual misura alla realizzazione della mediazione didattica e alla formazione di tutti gli allievi; dall’individualizzazione intesa come principio regolatore dell’azione didattica stessa.

Le Indicazioni sembrano invece non considerare gli elementi portanti che hanno costituito l’asse pedagogico-didattico-culturale della scuola media e dell’intero ciclo di base.

Dai documenti traspare infatti una programmazione con un ridotto campo d’azione, diventando solo la trasposizione degli obiettivi specifici in obiettivi formativi.

La collegialità scompare del tutto (non si ravvisano indizi nelle Indicazioni), aprendo fra l’altro la questione complessa della titolarità della responsabilità dell’azione educativa, dal momento che i Piani personalizzati rimandano ad altri soggetti (docente tutor, famiglie, studenti) le scelte da compiere, attraverso una impropria quanto ambigua negoziazione delle parti, che porrà non pochi problemi di natura pedagogica, professionale, culturale.

Il valore formativo dell’individualizzazione si deforma (di ciò abbiamo precedentemente argomentato).

Registriamo quindi la volontà di non prendere atto delle esperienze più significative di questo grado di scuola, la sottovalutazione dei suoi punti di forza, il disconoscimento degli elementi che ne hanno determinato la crescita.

Vediamo così affermarsi il rischio di una gerarchizzazione tra discipline, tra insegnanti, tra percorsi di studio all’interno di un contesto scolastico privo di organizzazione (classe, Consigli di classe, dipartimenti) dove la richiesta, pur legittima che viene dall’esterno, si potrebbe trasformare in una negoziazione privatistica, con buona pace della progettualità educativa della scuola.

Vogliamo inoltre far notare che la "rottura" (sul piano epistemologico, psico-pedagogico e organizzativo) con la scuola primaria, sottolinea la natura della "media" come scuola "secondaria", con argomentazioni, fra l’altro, assai forzate. Si presuppone, per esempio, in ragazzi di quella età, la compiutezza del processo di astrazione e la capacità di capire immediatamente il rapporto tra realtà e rappresentazioni, mentre sappiamo che la preadolescenza si caratterizza per una compresenza di modalità del conoscere - deduttiva e induttiva - che spesso fanno collocare un approccio "modellizzato" alla fine del triennio (e non sempre in uguale misura di consapevolezza e di padronanza concettuale).

Il ciclo di base è un alternarsi e un arricchirsi di diverse modalità conoscitive, per questo appare superata l’immagine "stadiale" di un bambino che transita dal realismo ingenuo al pensiero ipotetico-deduttivo unicamente seguendo le tappe scandite dai diversi gradi scolastici. L’identità della scuola media dovrebbe essere cercata proprio in questa compresenza dinamica di modalità conoscitive: da un lato vicine alla percezione globale del sé e del mondo, dall’altro con caratteri fortemente simbolizzati. Da qui discende quella flessibilità di metodologie e strategie didattiche, che utilizza il passaggio dal "realismo ingenuo" ai processi di astrazione, non in chiave di selezione, ma di riconoscimento dei diversi stili cognitivi e, in definitiva, di promozione sociale.

Siamo perciò contrari ad uno schematismo di comodo che veda contrapposte, da un lato, la scuola elementare predisciplinare, dall’altro, la scuola media disciplinarizzata. Lo statuto delle discipline non si "autosospende" per effetto dell’età degli allievi: il rigore e la coerenza scientifica rimangono punti di riferimento per qualsiasi azione di insegnamento/apprendimento. Ciò che si modifica nel passaggio graduale dell’età evolutiva è la modalità della mediazione didattica.

Fatta questa premessa vogliamo sottolineare che le discipline, anche per le finalità istituzionali di tutto il ciclo di base, restano "pretesti" formativi: ne deriva la nostra contrarietà all’eccessiva "secondarizzazione" di questo grado di scuola che, attraverso un insegnamento esasperatamente formalizzato e personalizzato, tenda a "orientare", "sancire", "canalizzare" precocemente i ragazzi in piena età evolutiva.

Si dice nel documento: nella "fatica interiore del crescere…ogni preadolescente…ha bisogno della presenza di adulti coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare…in particolare i genitori, e più in generale la famiglia…devono essere coinvolti nella programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in essere dalla scuola". Facciamo presente che nella scuola, laddove si riscontrino situazioni di svantaggio socio-culturale, da sempre i docenti tentano di coinvolgere le famiglie nell’azione educativa e formativa dei ragazzi, ma tutti gli operatori scolastici sanno che proprio i genitori e le famiglie di questi ragazzi spesso si sottraggono all’azione di coinvolgimento posta in essere dalla scuola. Si tratta dunque di una questione molto complessa, che non può certo essere risolta con un accorato richiamo ai doveri dei genitori.

Inoltre, l’attività di programmazione e di verifica del processo di apprendimento - di competenza dei docenti e oggi esplicitata nel Pof - non può essere ulteriormente estesa alla partecipazione di altri soggetti senza incorrere nel duplice rischio di svilire la funzione docente e di banalizzare l’impianto culturale della scuola. Né si può condividere la tesi secondo cui è compito della scuola farsi carico di tutti gli elementi di criticità presenti nella società.

Non ci convince neppure l’idea secondo cui per risolvere i problemi degli adolescenti basterebbero la disponibilità, l’ascolto, l’amore. Fattori tutti condivisibili, ma certamente non risolutivi per affrontare problematiche complesse la cui soluzione richiede interventi sinergici di altre istituzioni.

Troviamo scritto nel testo: la relazione educativa implica "l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro, ci si prende cura l’uno dell’altro come persone…" infatti in questo "clima gli studenti apprendono meglio".

Vogliamo sottolineare che non basta quel "clima" per promuovere "apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti". C’è bisogno piuttosto di più tempo scuola, di continuità educativa, di collaborazione tra i docenti. Aspetti fondamentali, che invece i documenti ignorano

In merito agli Obiettivi specifici di apprendimento delle singole materie valgono le considerazioni già fatte a proposito della scuola primaria.

In apparenza sembrerebbe recepito l’impianto generale del programma di italiano del ’79, tuttavia, a una più attenta analisi, si percepisce la diversa visione: dalle Indicazioni emerge una concezione del linguaggio non inteso come sistema complesso che vive e si arricchisce anche attraverso il racconto delle emozioni e delle esperienze personali dei ragazzi. Gli obiettivi specifici di apprendimento privilegiano l’analisi degli usi linguistici funzionali, ponendo in ombra gli usi creativo-espressivi e la dimensione dell’immaginario che invece sono fondamentali nello sviluppo del linguaggio, specialmente in questa fascia di età.

Osserviamo, inoltre, che la riflessione sulla lingua viene intesa (come accade anche nella scuola primaria) essenzialmente come studio formale dell’italiano, eccessivamente scandita in un rigido repertorio di conoscenze-abilità. Non c’è traccia di una educazione linguistica considerata come insegnamento trasversale, veicolo per la comprensione e lo studio delle altre discipline (in questo senso oggetto di programmazione del Consiglio di classe). Non si fa esplicito richiamo alla necessità di rilevare i bisogni linguistici e comunicativi degli allievi, prima di procedere alla programmazione delle unità di apprendimento. Non si dà spazio alla lettura intesa come attività libera, finalizzata al piacere del leggere in sé, per l’arricchimento delle idee, per lo sviluppo dell’immaginario. E’ posto in ombra il riferimento all’insegnamento integrato delle lingue (L1, L2…). I rapporti conoscitivo-critici con i media sono indicati solo nel Profilo educativo e non si è ritenuto di doverli esplicitare nelle abilità.

Vogliamo infine sottolineare che gli obiettivi, in particolare quelli del terzo anno, risultano troppo ambiziosi per essere perseguiti nei tempi previsti: le abilità di comprensione-scrittura sono fortemente incentrate attorno al testo argomentativo e alle sue peculiarità; sono previste alcune abilità persino congeniali al triennio delle scuole superiori e, peraltro, improponibili senza una coerente attenzione alla gradualità dell’educazione letteraria, come per esempio "esplicitare le principali relazioni extratestuali con il contesto culturale e le poetiche di riferimento" o "scrivere testi ‘imitativi’ dello stile di un autore cogliendone le peculiarità più significative"; fino a quel "descrivere, argomentando, il proprio progetto di vita e le scelte fatte per realizzarlo" che appare persino irridente nei confronti delle legittime incertezze e dei travagli caratteristici dell’età e che risultano, in tale modo, non riconosciuti e non rispettati.

Dal testo non emerge una cultura storiografica esplicita, anzi sembra che l’insegnamento della storia debba rincorrere la "verità oggettiva", inevitabilmente parziale e legata alla diversità degli approcci. La visione eurocentrica non favorisce la comprensione del mondo e non si intreccia con una necessaria educazione alla "Convivenza civile". Anche per questa materia riteniamo che gli obiettivi siano troppo ambiziosi per essere perseguiti nei tempi previsti. Inoltre, riproporre nell’ultimo anno lo studio della storia dell’Ottocento e del Novecento significa voler ridurre lo spazio che aveva consentito agli insegnanti di trattare in tempi più distesi e in modo più approfondito la storia recente. Mancano infine riferimenti al rapporto, pur così importante, tra storia e geografia, con il rischio di vanificare una pratica di apprendimento/insegnamento pluridisciplinare e interdisciplinare avviata e consolidata da diversi anni proprio nella scuola di base. I richiami all’inter e alla pluridisciplinarità, pur presenti nel documento, rimangono perciò solo dichiarazioni di principio.

L’impianto della disciplina, organizzato rigidamente in un primo biennio e in un ultimo anno, impone una forzata scansione del percorso di apprendimento che contrasta con il modello didattico flessibile e ricorsivo previsto dagli attuali programmi di educazione artistica. Non si fa alcun riferimento allo sviluppo delle capacità visive relative al saper osservare e descrivere le immagini e le opere d’arte; sono insufficienti le indicazioni che riguardano l’acquisizione di competenze sintattico-grammaticali per produrre e comunicare con il linguaggio delle immagini; c’è un eccessivo sbilanciamento sul versante dell’arte, che viene intesa, non solo come lettura delle opere, ma anche come conoscenza cronologica delle epoche storiche.

La quantità delle contenuti risulta veramente eccessiva, alcuni obiettivi sono addirittura specialistici e presuppongono, per essere effettivamente perseguiti, sia uno studente di età maggiore sia un maggior numero di ore. Alcuni contenuti e obiettivi sono più propriamente educativi, andrebbero quindi collocati nelle Educazioni o cancellati. Anche per le scienze si coglie poca organicità nel rapporto che dovrebbe esistere fra conoscenze e abilità.

La scansione curricolare 2+1 non ha alcun senso nella didattica della matematica; inoltre non c’è coerenza fra le conoscenze e le rispettive abilità. L’impianto della geometria è molto tradizionale e rappresenta un passo indietro rispetto ai programmi del 1979, con poco spazio, e mal collocato, dedicato alle trasformazioni geometriche. Anche l’impianto dell'aritmetica e dell’algebra è tradizionale senza il coraggio di operare tagli; la matematica dell’incertezza è giustapposta in modo poco significativo. Registriamo inoltre che sono annullati o ridimensionati tutti i caratteri di "trasversalità" presenti nei programmi del ’79.

Manca un approccio costruttivo e problematico verso la disciplina e non c’è alcuno spazio per una dimensione operativa e laboratoriale, per cui predomina l’ottica della formazione precoce, senza continuità con la scuola primaria e senza attenzione alle modalità di sviluppo cognitivo.

Riteniamo che parlare di "profilo professionale" a conclusione della scuola di base, in presenza comunque di un obbligo formativo sino ai 18 anni, sia inopportuno ed eccessivamente anticipatorio. Il "profilo" sembra andare nella logica di una scuola finalizzata unicamente all’orientamento, attraverso una precoce differenziazione dei percorsi e un troppo precoce riferimento al cosiddetto "progetto di vita". Sostenere che l’adolescente, all’uscita dalla scuola di base, sia in grado di costruirsi un personale "progetto di vita", scommette su una anticipata capacità di scelta scolastico-professionale, quasi a voler giustificare la canalizzazione precoce dei percorsi formativi proposti dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003.

Colpisce la sottovalutazione di quella delicata fase di crescita dei ragazzi che corrisponde ai 13-15 anni (che gli insegnanti conoscono bene), carica di incertezze, di inquietudini e di ansie, tali da far parlare di "crisi adolescenziale". Si pensa veramente che il nostro/la nostra adolescente (e ci limitiamo a qualche esempio tra i più clamorosi, nel contesto di una descrizione di competenze) sia capace "di conferire senso alla vita", di ravvisare "la differenza tra il bene e il male", di maturare, esprimere e argomentare "un proprio progetto di vita"?

Da tutto il documento emerge un profilo caratterizzato da eccellenti attitudini intellettuali e da eccellenti doti caratteriali, in una prospettiva spiritualistica che travalica il ruolo e i compiti formativi della scuola.

Si coglie infatti uno sbilanciamento tra affermazioni relative alla maturazione dell’identità personale e sociale del ragazzo e l’incidenza della formazione culturale sullo sviluppo personale, obiettivo specifico della formazione scolastica.

Questa debole e non esplicitata connessione tra conoscenza, abilità, atteggiamenti (nella quale si configura il profilo della "competenza"), fa assumere a molte pagine dedicate ai comportamenti, alla conquista dell’autonomia, alle relazioni sociali, un risvolto del tutto moralistico, al limite della precettistica.

Ribadiamo invece la necessità di definire un profilo culturale alla fine del primo ciclo attraverso un quadro culturale e concettuale di conoscenze/abilità/competenze da cui si evinca la continuità-coerenza-evoluzione di procedure metodologiche, di modalità di lavoro, di strumenti culturali, così che ci sia congruenza tra il progressivo evolversi dei contenuti e lo sviluppo della personalità. A maggior ragione, essendo il primo ciclo caratterizzato da discontinuità e separatezze, c’è bisogno di un contesto flessibile che accompagni e contenga tale andamento.

Ribadiamo quindi la necessità di un ripensamento del significato formativo e culturale di tutto il primo ciclo, che dovrebbe trovare adeguata trattazione nel "Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)".

Sottolineiamo inoltre che tale ciclo deve chiamare in causa le migliori tradizioni della scuola elementare e media, recuperando pienamente il valore formativo della scuola dell’infanzia; solo in questo modo sarà possibile reinterpetare la funzione di ambiente di apprendimento dell’intero percorso formativo di base, in modo da stimolare motivazioni, curiosità e partecipazione degli allievi, offrendo solidi alfabeti e codici per rappresentare il mondo, comprenderlo, comunicarlo.

Roma, 5 maggio 2003